Forebyggende indsatser i vuggestuer – indblik i et konkret relations- og samspilsorienteret udviklingsforløb

Af Bela Leonie Büchner, Signe Vynne Nielsen og Susanne Brejnebjerg Stilling, autoriserede psykologer i Område Nørrebro/ Bispebjerg, Københavns Kommune

 

Med denne artikel vil vi, psykologer fra Børne- og Ungdomsforvaltningen på Nørrebro/Bispebjerg i Københavns Kommune, give et bud på, hvordan PPR-psykologer kan understøtte det tidlige, forbyggende arbejde i vuggestuer gennem belysning af et praksisnært, kompetenceudviklende tilbud til det pædagogiske personale, som vi har kaldt Tryghedsskabende Relationer og Samspil i Vuggestuer. Et tilbud, der har potentiale til at styrke relations-, mentaliserings- og samspilskompetencer hos det pædagogiske personale; som taler ind i tidlig indsats omkring alle børn, og som understøtter faglige dialoger med udgangspunkt i et fælles sprog om pædagogernes egen praksis og ageren med børnene. Herudover er det et tilbud, der vækker arbejdsglæde og -motivation hos såvel pædagogisk personale og ledere i 0-6 års-institutionerne som hos psykologerne. Vi håber, at vi med denne artikel vil kunne inspirere andre PPR-kontorer i deres arbejde med at understøtte positive relationer og samspil mellem voksne og børn i vuggestuer.

Kommunernes Landsforening peger på, at netop PPR fremadrettet har en opgave i forhold til at sikre kvaliteten i de mest udsatte dagtilbud, og at en måde at gøre dette på er ved at stille viden og indsatser til rådighed i daginstitutionerne for at skabe forandringer i de samspil børn tilbydes (KL, 2018). Således peger Charlotte Ringsmose i KL’s artikelhæfte Fremtidens krav til psykologer i PPR på, at ”PPR kan medvirke til at udvikle læringsbetingelser, der skaber gode udviklingsmuligheder for børnene, og sætter særligt ind, så kvaliteten er bedst i de mest udsatte dagtilbud. PPR kan sikre, at børn tilbydes de bedste udviklingsbetingelser ved at stille viden og indsatser til rådighed for dagtilbud og familier. PPR kan aktivt spille en rolle i at skabe forandringer i de samspil, der tilbydes børnene.” (Ringsmose, 2018:32).

Hos os har vi længe, i tråd med KL’s og Ringsmoses anbefalinger, arbejdet med at tilpasse vores ydelser og indsatser efter, hvad man i daginstitutionerne oplever at have behov for fra os for bedst at kunne støtte børnene. Vi har i særlig grad de seneste år haft fokus på at etablere samarbejdsformer og -fora, der understøtter, at vi, som psykologer og Tværfaglig Support [1] , bliver inviteret tidligere ind i de professionelles bekymringer for et barn med håb om, at vi sammen med dem og forældre kan skabe løsninger tidligt i barnets liv og foregribe, at bekymringerne tiltager.

Vi har samtidig længe haft et ønske om mere forebyggende arbejde i dagtilbuddene, hvor afsættet ikke er bekymringer i forhold til konkrete børn eller børnegrupper, men i stedet udvikling af den generelle pædagogiske praksis. I en pædagogisk verden, hvor mere tid og personaleressourcer ofte efterspørges, kan det forebyggende arbejde dog hurtigt drukne i andre arbejdsopgaver omkring børnene og fremstå mindre vigtigt.

Med vores kompetenceudviklingstilbud Tryghedsskabende Relationer og Samspil i Vuggestuer synes vi dog at være lykkedes med at overskride de barrierer, tid og ressourcer ofte er, og at have skabt et tilbud, det pædagogiske personale oplever det meningsfuldt at prioritere og indgå i. Således er tilbuddet blevet taget imod med stor begejstring af såvel pædagogiske ledere, pædagogisk personale og den samlede psykologgruppe, og vi oplever en kæmpe interesse fra daginstitutionerne i vores område samt et ejerskab og en reel faglig forankret udvikling hos det pædagogiske personale.

Vores opgave, vores udvikling, vores fokus

Som psykologgruppe i en PPR-funktion i Område Nørrebro/Bispebjerg i Børne og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune yder vi support til bydelens daginstitutioner og skoler. Vores opgave som support er at understøtte børns trivsel, udvikling og læring gennem bl.a. rådgivning og vejledning af pædagogisk personale og forældre inden for rammerne af kommunens visioner på børneområdet. Vores ydelser er mangeartede og spænder over klassiske PPR-opgaver relateret til vurdering af børn og unges behov for specialpædagogisk bistand til opgaver af mere forebyggende, superviserende og konsulterende karakter. Vi arbejder med både individer og grupper; med og omkring børn sammen med børnenes voksne; og når vi bliver budt ind i det, arbejder vi også med understøttelse af pædagogisk ledelse – altid med de organisatoriske rammer for øje. Vi søger at være tæt på praksis med det pædagogiske personale, som vi skal rådgive og vejlede.

Småbørnsområdet og tidlig indsats

Når vi kigger genealogisk a la modum Vibe Strøier (Strøier, 2017) på vores arbejdsplads og opgaver hen over det seneste årti, kan vi nærmest tale om et paradigmeskifte i vores måde at arbejde på inden for småbørnsområdet (0-6 år). Praksis for psykologerne er gået fra primært at rådgive og vejlede pædagogisk personale i børnehaver vedrørende kommende skolestartere til, at vi er trådt meget tættere på hele børnehavens målgruppe og rammer for børneliv og fællesskaber. Inden for de senere år er dette fokus i tiltagende grad begyndt at sprede sig til vuggestuerne også, hvor vi nu langt oftere end før inviteres ind som sparrings- og samarbejdspartnere.

Herudover indgår flere af psykologerne i forvaltningen nu i områdets tidlig indsats-interventioner på 0-2 års-området rettet mod forældrerollen, forældrenes psykiske helbred, forældre-barn-samspillet og forældre-barn-tilknytningen. Vi indgår i det tværfaglige tilbud En God Familiestart, hvor vi med afsæt i ICDP [2] og COS-P [3] laver forældrevejledningsforløb i hjemmet. Vi tilbyder også kortere psykolog¬samtale-forløb til efterfødselsdepressive forældre samt har et tæt samarbejde med sundhedsplejen i form af efterfødselsgrupper til hhv. fædre og mødre samt mulighed for fælles hjemmebesøg af en sundhedsplejerske og en psykolog.

Målet om højkvalitetsdagtilbud

Forskning på området peger på, at tidlig indsats (Heckman & Masterov, 2007; Ringsmose & Kragh-Müller, 2014) og højkvalitetsdagtilbud (Belsky et al., 2007) er en beskyttende faktor for børns skoleliv (Vandell et al., 2007) og understøtter bedre livsbetingelser (EVA, 2017). Videre vises, at de voksnes kompetencer og relation til børnene er afgørende for kvaliteten af en daginstitution (EVA, 2017; Brandtzægs, Torsteinsons & Guro, 2013; Belsky et al., 2007).

Københavns Kommune tilsluttede sig i 2018 den landsdækkende alliance Småbørnsløftet [4], der bl.a. har to mål som omdrejningspunkt: Alle småbørn skal have et godt børneliv, og de første 1.000 dage i et barns liv skal være præget af tryghed og stimulering. Børne- og Ungdomsudvalget har således i januar 2019 vedtaget en fælles strategi Vores børn – fælles ansvar for perioden 2019-2021, hvor indsatsområderne bl.a. rækker over at skabe flere dagtilbud med høj kvalitet og med et særligt fokus på barnets første 1.000 dage, særligt at hjælpe de udsatte børn bedre fra start.

I Børne- og Ungdomsforvaltningen arbejdes der således overordnet med, at alle børn skal lære, udvikles og trives. På daginstitutionsområdet er der politisk vedtaget en række pejlemærker for den pædagogiske kvalitet i dagtilbuddene, herunder bl.a. sociale relationer, at børn skal opleve et trygt og omsorgsfuldt miljø, have positiv voksenkontakt hver dag, og der er krav om refleksion og metodisk systematik i den pædagogiske praksis (Pejlemærker for dagtilbud, Københavns Kommune, 2019). Der er et stort fokus på at skabe dagtilbud af høj kvalitet gennem faglig ledelse, kompetenceudvikling, KIDS [5], tværfaglig rådgivning og vejledning samt pædagogiske tilsyn.

Tryghedsskabende Relationer – et kompetenceudviklingsforløb for vuggestuer

I et forsøg på at imødekomme de krav og forventninger, der således er til vores daginstitutioner, har vi i psykologgruppen i foråret 2018 udviklet et tilbud til vuggestuerne, hvor vi gennem et interventionsforløb med de voksne skaber muligheder for øget tryghed, udviklingsfremmende samspil og trivsel for børnene. Vi kalder som nævnt vores tilbud Tryghedsskabende Relationer og Samspil i Vuggestuer (herefter Trygge Relationer), og vi har i udviklingen af dette trukket på de inspirationskilder, der generelt har været med til både at forstyrre og udvikle vores praksisser i de seneste år.

Inspirationskilder i designprocessen

I forhold til tilbuddets design har vi bl.a. hentet inspiration fra egne, interne (og adskilte) læringsforløb ved psykologerne Benedicte Schilling, Michala Schnoor og Vibe Strøier. Hver især har de medvirket til konkrete opmærksomheder i forhold til, hvordan vi bedst understøtter udviklingen af professionelle kompetencer og sikkerhed i opgaveløsningen. Således har Benedicte Schilling gjort os opmærksomme på, hvordan indledende kontraktforhandlinger og konkrete læringsmål kan gøre det lettere at styre en læringsproces; Michala Schnoor har konkretiseret og kvalificeret sammenkædningen af praksisobservationer og feedback; og Vibe Strøier har fremhævet videnstilførsel som en vigtig pendant til proceskonsultation. Disse opmærksomheder har vi koblet med to teoretiske områder, der optager os meget for tiden: Tilknytningsteori og mentalisering. Vi har ligeledes lagt os tæt op ad vores forvaltnings og ledelses ønske om tidlig indsats, fælles sprog og at stå fælles i praksis med vores samarbejdspartnere.

I det næste afsnit vil vi kort introducere det faglige indhold i Trygge Relationer for herefter at beskrive selve set-up ’et omkring forløbet.

Fokus på vuggestuebarnets følelsesmæssige og relationelle behov

Med tilbuddet Trygge Relationer har vi ønsket at skabe rum for faglige dialoger om vuggestuebarnets følelsesmæssige og relationelle behov i samspillet med de professionelle omsorgsgivere, og disses ansvar ind i og for relationen. For at understøtte dette er et væsentligt punkt i forløbet, at vi som psykologer formidler tilknytningsteoretisk viden til det pædagogiske personale med særlig inspiration i Tryghedscirklen® [6] (Powell et al., 2015) og bogen Se barnet indefra (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016), der beskriver Tryghedscirklen® i relation til en institutionskontekst.

Modellen Tryghedscirklen® er en konkret og simpel illustration af barnets naturlige og gensidigt afhængige udforsknings- og tryghedsbehov som konstante cirkelbevægelser, hvor omsorgsgiverne fungerer som den trygge base og havn. Modellen er oprindeligt udviklet med henblik på arbejdet med og vejledningen af forældre for at sensibilisere dem ift. at aflæse deres barn, kunne se dets behov og respondere hensigtsmæssigt på det for herigennem at styrke forældre-barn tilknytningen (Powell et al., 2015). Man arbejder konkret med at understøtte omsorgsgivere i at se bag om barnets adfærd for at forstå og møde dets følelsesmæssige behov. I den forbindelse er et vigtigt mål i Tryghedscirklen® at kunne styrke børns tryghed og tilknytning ved at styrke de voksnes refleksion over relationen mellem den voksne og barnet, og et grundlæggende mantra er, at den voksne altid må være større, stærkere, klogere og kærlig i mødet med barnet (Powell et al., 2015).

Grunden til at vi har valgt at understøtte formidlingen af tilknytningsteori og -forskning med billedet af Tryghedscirklen® er dels, at vi finder modellen lettilgængelig for det pædagogiske personale, og dels at den fungerer qua sit visuelle enkle udtryk som et godt fælles tredje at støtte sig til. Herudover tjener modellen et mål om at få fokus på samspillets bilaterale karakter med vægt på de voksnes meransvar for relationen. En sidste – men dog ikke mindre – væsentlig grund er, at vi ved at introducere vuggestuerne til Tryghedscirklen® skaber grobund for fælles forståelse og sprog for pædagogisk personale og forældre i de tilfælde, hvor der har været en indsats i hjemmet gennem forældrevejledningstilbuddet En God Familiestart.

For en mere grundig indføring i modellen, teorien bag og anvendelsen i pædagogisk praksis henvises til bøgerne Trygghetssirkelen (Powell et al., 2015) og Se barnet indefra (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016) samt hjemmesiden www.circleofsecurityinternational.com.

Tryghedscirklen® som vejledningsmodel for pædagogisk personale

Inspireret af Ida Brandtzægs, Stig Torsteinsons og Guro Øiestads (2016) bog, som netop omhandler det pædagogiske personales rolle og opgave som sekundære omsorgsgivere for børnene, bruger vi Tryghedscirklens® begrebsverden til at understøtte vuggestuepædagogernes praksis samt øge deres fokus på børnenes basale tryghedsbehov for at blive støttet i at turde udforske og lære.

At tilrettelægge et kompetenceudviklingsforløb med Tryghedscirklen® som teoretisk referenceramme har til formål at styrke det pædagogiske personales relations-, mentaliserings-, og samspilskompetencer ved at:

  • sætte fokus på børns basale tryghedsbehov, samt tilbyde pædagogisk personale en model, der kan understøtte dem i at aflæse behovene i hverdagen.
  • sætte fokus på kvaliteten af voksen-barn samspillet.
  • understrege det pædagogiske personales funktion som tryg base med ansvar for at følge barnets behov, når muligt og tage lederskab, når nødvendigt.
  • give et fælles sprog og herved understøtte refleksion over egen praksis.
  • skabe refleksion over samarbejdsstrukturer og kommunikation mellem stuens pædagogiske personale.

Metodiske overvejelser og opbygning af Trygge Relationer

I Trygge Relationer arbejder vi som nævnt ud fra et ønske om at rykke tættere på den pædagogiske praksis og udviklingen af denne. I de næste afsnit vil vi beskrive nogle af vores metodiske overvejelser og vigtigste pointer ift. at kombinere arbejdet med videnstilførsel, læringsmål samt praksisnær vejledning og -feedback på pædagogernes hjemmebane.

Forventningsafklaring med ledere og pædagogisk personale

Vi arbejder generelt ud fra en antagelse om, at vi og vores samarbejdspartnere må være enige om en fælles retning, hvis vi ønsker at skabe varige forandringer. Derfor er det vigtigt for os at have både vuggestuens leder og det pædagogiske personale med os, før selve kompetenceudviklingsforløbet går i gang.

At have lederen med os

Har vi et ønske om at prioritere kompetenceudvikling, kræver dette en omprioritering af ressourcer for både supporten og det pædagogiske personale, hvorfor vi afklarer dette med lederen i institutionen ved en indledende præsentation af tilbuddet og fælles forventningsafklaring. Her drøftes også, hvordan forældregruppen orienteres om institutionens kompetenceudviklingsforløb, og der aftales en tidsramme, der typisk løber et forløb over 2-3 måneder. Da vuggestuens leder i sidste ende har ansvaret for den pædagogiske kvalitet og medarbejderne, vurderer vi det af stor betydning, at lederen deltager i forløbet med henblik på at understøtte læringen og samtidig være med til at skabe tryghed for personalet i udviklingsprocessen. Derfor er forløbet tilrettelagt således, at lederen er tilstede både i det indledende møde med personalet, ved undervisningen af personalet samt ved den afsluttende evaluering af forløbet for at skabe grobund for det videre arbejde med personalets fokuspunkter, læring og pædagogiske udvikling.

At have det pædagogiske personale med os

Ligesom lederens opbakning er afgørende for succes med vores forløb, er det vigtigt for os at have det pædagogiske personale med os. Oplever personalet, at vi tilbyder forløbet, fordi vi anser deres praksis som ikke værende ”god nok”, for at irettesætte dem eller lignende, bliver det svært at skabe en tillidsfuld relation, der kan fungere som pædagogernes trygge base, hvorfra deres egen praksis udforskes, og læring opstår. Derfor bliver det pædagogiske personale inddraget direkte efter den indledende forventningsafklaring med lederen. Her bliver forløbet og vores tanker bag præsenteret, og vi afstemmer dette ift. personalets egne ønsker, tanker mm. I dette møde lægges fundamentet for en god samarbejdsrelation, og der skabes trygge rammer for stuens personale.

Først når der er forventningsafstemt om rammerne og skabt et fælles ønske om at opstarte forløbet, går vi videre med selve undervisningen, observationerne og feedbacken.

Kombination af undervisning, observation og feedback for at understøtte refleksion og mentalisering

Mange kan genkende det at have været på kursus for at lære om noget nyt og føle os inspireret, uden at det har medført større ændringer i vores praksis. Når vi først er tilbage i hverdagens arbejdsvaner og rutiner, kan det være svært at udleve den inspiration og de idéer, vi har fået i læringens lille boble, der ofte rent fysisk ligger fjernt fra de rammer, vi plejer at arbejde i. Med afsæt i denne erfaring ønsker vi at gøre noget andet i Trygge Relationer, og vi har derfor valgt at arbejde med undervisning ”på hjemmebane”, praksisnære læringsmål og tæt opfølgning på disse. Vi arbejder fx stuevis i institutionen for at sikre mest mulig forandring ved at arbejde i et lille, trygt læringsrum med plads til aktiv deltagelse af og taletid til den enkelte. Herudover har det den fordel at arbejde stuevis, at stuens pædagogiske personale som team sammen tilegner sig fælles sprog og viden om, hvordan der kan arbejdes med at skabe tryghed hos børnene, og samtidig får øvet sig i at tale med hinanden om praksis relateret hertil.

Efter den indledende forventningsafstemning og begyndende etablering af et trygt rum opstartes forløbet med en dialog, hvor vi som support introducerer tilknytningsteoretisk viden med afsæt i Tryghedscirklen® for stuens personale, samt gennemgår vuggestuebørns generelle udviklingsmæssige behov set fra et tilknytningsteoretisk synspunkt. Under undervisningsseancen, som varer omkring 1½ time, har vi fokus på at være i øjenhøjde med det pædagogiske personale og trækker på de hverdagseksempler, de selv kommer i tanker om. Dette styrker både den ligeværdige og trygge relation, som vi ønsker at skabe, og kobler teorien til praksis. Som afslutning på seancen formulerer hver medarbejder eller gruppen som hele et læringsmål for egen praksis, som de er blevet inspireret til på baggrund af oplægget.

Rollen som succesdetektiver i opfølgningen på læring

I den følgende periode er der planlagt to besøg med tre til fire ugers mellemrum. Besøgene består af en kombination af at observere stuens personale i praksis over to timer efterfulgt af pause, mens pædagogerne putter børn, og psykologen forbereder sig til efterfølgende feedback og fælles refleksion i en time.

Under observationerne agerer vi succesdetektiver og kigger på, hvornår det pædagogiske personale øver sig på og lykkes med deres læringsmål, samt hvilken effekt dét har på samspillet mellem de voksne og børnene. I den efterfølgende feedback- og refleksionsseance skabes et rum, hvor vi følger op på, hvordan teorien har fyldt i den mellemliggende periode, deler vores observationer af stjernestunder og søger at understøtte en fælles refleksion over personalets praksiseksempler. Alt dette med fokus på den effekt, vi ser, personalets handlinger har på børnene. I de fælles refleksioner søges derudover at understøtte processen hen mod at se bagom barnets adfærd og forstå dets underliggende behov samt at skabe et mentaliserende miljø, hvor personalet ligeledes får øje på, hvordan de bedst muligt kan støtte op om hinanden og organisere sig i arbejdet med børnene.

Evaluering af forløb og fejring af udvikling

Efter besøgene inviterer vi personalet sammen med lederen til en fælles evaluering af forløbet. Her følger vi sammen op på nye opmærksomheder og praksisformer på stuen, samt hvordan forløbet har haft effekt på børnegruppen. Vi taler også om, hvordan stuen fremadrettet fastholder den læring, de har fået ud af forløbet. Et andet punkt på mødet er fejringen af personalets udvikling. Det, at lederen deltager i denne evaluering og fejring, har flere formål: Dels er det lederen, der har det pædagogiske ansvar i institutionen, og for at kunne lede sit personale i hverdagspraksis må vedkommende nødvendigvis have føling med, hvad der aktuelt rører og udspiller sig. Derudover har lederen en vigtig rolle som medvidne til det pædagogiske personales læring og udvikling, da dét, at ens leder ser og anerkender intentioner, bestræbelser og handlinger mod ny praksis, alt andet lige tænkes at medvirke til at validere og tykne nye ønskede fortællinger om egen professionel identitet. Vi spørger desuden til feedback på vores egen ageren og bidrag for hele tiden at kunne justere vores egen positionering, måde at give feedback og kontakt med personalet.

Hvad kan Trygge Relationer bidrage med?

Hvilken effekt oplever vi og vores samarbejdspartnere, Trygge Relationer har? De følgende afsnit baseres på de mundtlige evalueringer, der indsamles på afslutningsmøderne; de fortællinger, psykologerne møder i deres andre samarbejder med de pædagogiske personalegrupper og ledere, samt de erfaringer, vi som psykologgruppe har samlet, siden vi gik i gang i de første institutioner i sensommeren 2018.

Vores tilbud er en mulighed i vores områdeforvaltning, som dagtilbuddene frivilligt kan vælge at takke ja til. Aktuelt har vi haft forløb i ca. ¼ af områdets vuggestuer, fordelt på omkring 50 stuer hen over 12 måneder og med flere planlagt. At vi allerede er nået igennem så mange stuer i så mange institutioner, fortæller os, at vi har ramt ind i et behov fra institutionernes side, særligt med tanke på at institutionerne ved at vælge Trygge Relationer til for en periode nedprioriterer den anden ”traditionelle” psykologsupport, idet der ikke er ekstra ressourcer koblet op på tilbuddet.

Positive ledere og personale

Generelt får vi meget positive tilbagemeldinger fra lederne på vores forløb, og vi oplever et fokus på, at alle stuer i vuggestuen tilbydes forløbet. Videre har der fra flere ledere været udtrykt stort ønske om at udvide forløbet til børnehavestuerne. Lederne giver udtryk for, at forløbet understøtter et skift i fokus hos det pædagogiske personale fra relationer børn imellem til voksen–barn relationerne, og at der skabes et nyt fælles sprog personalerne imellem. Vi får også tilbagemeldinger om, at lederne finder det positivt, at vi har lavet et tilbud, der gør det muligt, at alle de voksne på en stue, uanset uddannelsesbaggrund, er samlet i en fælles faglig opkvalificering. Vi oplever, at lederne gennem vores fælles evalueringer kommer tættere på deres pædagogiske personale og får blik for mikro-processer og små aktive valg i personalets praksisser, som er fagligt motiverede og funderede, og som kan sige noget om den enkelte medarbejders intentioner, bestræbelser og dilemmaer i det faglige virke.

Det pædagogiske personale giver udtryk for, at det er meningsgivende at blive fulgt tæt i praksis. Selv om det kan være sårbart at blive observeret, føler det pædagogiske personale, at de bliver fyldt positivt op i feedbacksessionerne og får selv øje på, hvad og hvor meget de gør, som virker godt for og med børnene. Vi har erfaret, at det pædagogiske personale igennem forløbene føler sig bevidnet i deres intentioner, hensigter, mål og handlinger med og for børnene. Det pædagogiske personale giver udtryk for, at det er som at komme på kursus i egen praksis hjemme på ens egen arbejdsplads, hvorfor det opleves meget mere relevant. At læringen er koblet så tæt på konkrete handlinger gør, at de finder læringen meget nærværende og reelt beskæftiger sig med teorien og begreberne mellem observations- og feedback-gangene. Vi kan høre, at det pædagogiske personale får et fælles sprog for børnenes behov – fx ”de har for tiden meget brug for, at vi organiserer deres følelser,” eller ”han har meget små cirkler” – og at deres narrativer om børnene forandres, fx at der fra at blive talt om, at der var mange indkøringer på en stue, nu tales om, at der er mange børn, der skal gøres trygge.

Oplevelsen af at sikre og understøtte kvalitet i dagtilbud

Ledernes og det pædagogiske personales positive tilbagemeldinger har ført til, at områdets pædagogiske konsulenter har fået øje på forløbet som et greb ind i en fokuseret udvikling af pædagogisk praksis i en given institution. På baggrund af pædagogiske tilsyn anbefaler konsulenterne fx ledere at tage kontakt til psykologen i institutionen, hvis der peges på fokuspunkter i tilsynsrapporten, der omhandler voksen-barn-relationer.

Psykologerne beskriver et stort engagement og arbejdsglæde ved arbejdet med procesledelse og konkrete målsætninger i Trygge Relationer-forløbene. Glæden styrkes ved, at der konkret og konsekvent tages udgangspunkt i det pædagogiske personales succeser – og det opleves, at denne positive tilgang tydeligt understøtter personalets motivation til at fastholde de nye opmærksomheder og praksisforandringer. I forlængelse heraf ses et større engagement fra det pædagogiske personale i disse forløb, hvor de i højere grad er fælles om læringen end ved enkeltsager på børn.

At arbejde med Trygge Relationer er for psykologerne blandt andet meningsfuldt, fordi koblingen mellem teori og praksis er tydelig og let at formidle, og fordi der tages udgangspunkt i almen udviklingspsykologi, der gælder alle børn. Vi kommer desuden tæt på de pædagogiske personaler i deres praksis og får derved adgang til andre snakke om denne praksis, og psykologerne oplever, at disse forløb har en positiv afsmittende effekt ind i det øvrige arbejde, vi laver vuggestuerne. At arbejde med praksisudvikling frem for på enkeltbarnsniveau giver grobund for en oplevelse af, at vi er samskabende med det pædagogiske personale, og at vi får skabt en viden, der er bundet anderledes og bredere op hos det pædagogiske personale. At vi arbejder med både medhjælperne, de pædagogiske assistenter og pædagogerne i en samlet flok på en stue, ser vi også er med til at skabe en større og meget fælles forståelse for børnenes behov og de voksnes opgaver og ansvar derind i. Forløbene taler desuden ind i ønsket om at arbejde tidligt forebyggende for at skabe lige muligheder for børn i vores område.

Hvad nu? – Fremtidens muligheder

Vi er igennem arbejdet med Trygge Relationer inspireret af den energi, arbejdsglæde og læring, vi oplever på alle niveauer – fra ledere over psykologer til pædagogisk personale. I forlængelse heraf er vi optaget af, hvordan vi kan bruge vores erfaringer i andre praksissammenhænge for også her at skabe synlig læring og professionsudvikling med effekt for vores børn og unge. Kan kombinationen af undervisning, observationer og feedback bruges i andre sammenhænge på institutioner og skoler? Hvis så – hvilken viden vil være relevant at tilføre i den konkrete kontekst? Hvilke modeller og teorier kan vi med fordel trække på? Og hvordan skal forløbet designes for, at det opleves meningsfuldt for de konkrete aktører? Aktuelt arbejder vi i psykologgruppen bl.a. med at udvikle forløb som Trygge Relationer til børnehaver med fokus på de udviklingsmæssige behov set fra et tilknytningsteoretisk perspektiv hos børn i alderen 2½ til 6 år. Desuden er der nedsat arbejdsgrupper, der tænker kreativt ind i, hvordan en lignende model kunne se ud i skoleverdenen, hvor klasse-, time- og lektion-inddeling kan kræve en anden opsætning af forløbet. Ligeledes drøftes, hvorvidt Tryghedscirklen® er den bedste model at tage afsæt i med de lidt større børn, eller hvorvidt det giver mere mening at trække på mentaliseringsmodeller (Østergaard, 2015), Emotion Coaching (Gus, Rose & Gilbert, 2015) eller noget helt tredje.

Uanset hvad udfaldet af disse drøftelser bliver, så har arbejdet med Trygge Relationer givet os mod på mere og vist, at det er muligt at skabe rum for mere forebyggende arbejde, når vi som psykologer sætter vores samlede viden om bl.a. organisations-, lærings- og udviklingspsykologi kreativt i spil med respekt og forståelse for den kontekst, vi ønsker at intervenere i.

 

 

 

Henvisninger:

1 Supporten er kort for Den Tværfaglige Support og består af en bred vifte af tværfaglige faggrupper, herunder bl.a. psykologer, talehørerlærere, støttepædagoger, sundhedsplejersker, pædagogiske konsulenter.

2 International Child Development Programme (ICDP) er et psykosocialt, kultursensitivt interventionsprogram udviklet i Norge af Karsten Hundeide og Henning Rye.

3 Circle of Security Parenting (COS-P) er et tilknytningsbaseret interventionsprogram udviklet i USA af Bert Powell, Glen Cooper, Kent Hoffmann og Bob Marvin.

4 Småbørnsløftet er formuleret af Småbørnsalliancen, bestående en bred række fagprofessionelle, fonde, myndigheder, vidensmiljøer, organisationer m.fl. Målsætningen lægger sig op af FNs verdensmål om at alle børn fra de er små skal have adgang til udvikling, omsorg og læring af høj kvalitet.

5 KIDS står for kvalitetsudvikling i dagtilbud

6 Tryghedscirklen® er den danske oversættelse af Circle of Security®. Ofte bruges Tryghedscirklen® som henvisning til interventionsprogrammet COS-P, hvilket ikke er tilfældet i denne artikel. Her henviser vi med Tryghedscirklen® til den cirkelmodel, der illustrerer, hvordan forældre – og i dette tilfælde altså pædagogisk personale – imødekommer barnets tilknytningsbehov samt den begrebsverden, der knytter sig hertil.

 

Referencer

Belsky, J., Vandell, D.L., Burchinal, M.R., Clarke-Stewart, K.A., McCartney, K. & Owen, M.T. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development, 78(2), 681-701

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2016). Se barnet indefra. Arbejde med tilknytning i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag

Danmarks Evalueringsinstitut / EVA (2017). Kvalitet i dagtilbud. Rosendals

Gus, L., Rose, J. & Gilbert, L. (2015). Emotion Coaching: A universal strategy for supporting and promoting sustainable emotional and behavioural well-being in Educational & Child Psychology, 32(1), 31- 41. The British Psychological Society

Kommunernes Landsforening / KL (2018) Fremtidens krav til psykologer i PPR. KL’s Trykkeri

Heckman, J. & Masterov, D. (2007). The Productivity Argument on Investing in Young Children in Review of Agricultural Economics 29(3). 446-493. Oxford University Press

Powell, B., Cooper, G., Hoffman, K. & Marvin, B. (2015). Trygghetssirkelen – en tilknytningsbasert intervensjon. Gyldendal Norsk Forlag

Ringsmose, C. (2018). Tidlig indsats og inkluderende processer i Kommunernes Landsforening, 2018. Fremtidens krav til psykologer i PPR. KL’s Trykkeri

Ringsmose, C. & Kragh-Müller, G. (2014). KIDS – Kvalitetsudvikling i daginstitutioner. Dansk Psykologisk Forlag

Pejlemærker for dagtilbud, Københavns Kommune, Børne- og Ungdomsforvaltningen. Hentet på (https://www.kk.dk/sites/default/files/uploaded-files/pejlemaerker_i_dagtilbud_1.pdf) den 8.4.2019

Strøier, V. (2017). Den genealogiske metode: Et overgangsritual i innovationsprocesser. I Høyrup, S. et. Al (2017). Innovationspsykologi, 287-310. Dansk Psykologisk Forlag

Vandell, D.L., Belsky, J., Burchinal, M.R., Steinberg, L. & Vandergrift, N. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. Child Development, 81(3), 737-756

Østergaard, J. (2015). Mentaliseringsguiden. Hans Reitzels Forlag

Udskriv siden

Start med at skrive, og tryk Enter for at søge