Hvorfor løbende cpr.nr.-uafhængig supervision bør være en arbejdsmetode i skoler og daginstitutioner

Af Klara Scheuer, cand.psych.aut.. Udgivet 21. februar 2018.

Når et barn viser tegn på mistrivsel, er det vigtigt, at vi hurtigt intervenerer i forhold til problematikken. Dette er almindeligt kendt og accepteret som et værdigrundlag, vi arbejder ud fra. Spørgsmålet er, hvordan vi gør det og med hvilket mind-set. Meget ofte overser vi helt essentielle og afgørende aspekter ved menneskelig sameksistens og den menneskelige psyke, når vi arbejder med børn i skoler og daginstitutioner. Vi kommer i vores problemløsningsstrategier til at koncentrere os om, at problemet bor inde i barnet og glemmer at fokusere på, at udvikling også foregår i relationer mellem barnet og kammerater og de voksne, som befinder sig i den givne kontekst. Vi udvikler os ikke bare i og med os selv, men også i og med hinanden. Og selvom vi godt er klar over, at udvikling også sker individer imellem, så fortsætter vi med at bruge ord og udtryk som inklusionsbørn, børn i vanskeligheder, ADHD og ADHD-pædagogik. Det er vigtigt, at vi husker på, at sproget, er med til at skabe virkeligheden (Berger og Luckman, 1976). Hvis vi bruger ord og vendinger som børn i fællesskaber, børn med en udsat position i fællesskabet og udviklende fællesskaber (Nielsen, 2008), bliver vi hjulpet til at kigge efter andre løsningsmodeller end dem der tager udgangspunkt i at problemstillingen bor inde barnet.

At mødes ofte

Der er behov for, at vi professionelle (pædagoger, lærere, ledere og psykologer) omkring børnene mødes ofte og øver os i at arbejde ud fra et mind-set, hvor vi husker at arbejde med interventionsstrategier, som tager udgangspunkt i, at en del af problemstillingen også ligger i relationen mellem mennesker. Det kan vi gøre i en supervisions-setting. Det er vigtigt i denne sammenhæng at tilføre viden om tilknytning, mentalisering, relationer, lukkede systemer, roller, positioner, systemteori og den narrative tilgang. Det kræver, at vi fortløbende arbejder med vores menneskesyn og børnesyn og mind-set og det kræver, at vi er villige til at ændre vores retorik. Vi skal turde tænke og handle anderledes.

På den enkelte daginstitution og skole kan det føres ud i livet ved at afsætte en time til supervision i løbet af ugen på et fast tidspunkt. Det kan være fredag morgen fra 9-10 i en børnehave. Alle ved, at der, på dette tidspunkt, er supervision hver uge. Lederen laver et skema, som tilgodeser, at alle teams (stueteam eller årgangsteam) får supervision løbende. I praksis betyder det, at hvert team får supervision en gang om måneden.

Der skabes et rum, som giver mulighed for refleksion for pædagoger og lærere i forhold til deres arbejde. Hvad er det for problemstillinger de har? Hvad er det de har svært ved at løse? Vi ser ikke problemet som barnets. Vi ser problemet som vores. Problemstillingen kan i udgangspunktet varierer fra et enkelt barn, som har et voldsomt temperament, over en gruppe af drenge, som fylder meget i klasserummet, til en tematik, som handler om, at arbejdet med børnene er for hårdt og udmattende.

På den måde får vi et professionelt rum, hvor vi ikke skal være nervøse for at gøre forældre kede af det. Vi får et rum, hvor pædagoger og lærere kan være på arbejde over for den opgave de er blevet stillet og hvor de kan tage svære ting op og ydermere, og ikke mindst, kan få lov til at være sårbare. Det er en nødvendighed i arbejdet med relationer.

Når man mødes så ofte, får man fat i problemstillinger meget tidligt. Der går kun en måned mellem hver supervision for det enkelte team. Nogle gange drøfter vi ting, som pædagoger eller lærere oplever, at de ikke kan tilkalde en psykolog for, fordi problemstillingen endnu er for lille. Andre gange tilkalder de ikke psykologen fordi problemstillingen er af mere organisatorisk art, for eksempel at fordelingen af store og små børn på en børnehavestue er for skæv. Det gode ved også at drøfte denne type af problemstillinger er, at det viser sig at have en forebyggende effekt at drøfte problemstillingerne på så tidligt et tidspunkt. Problemstillinger af mere organisatorisk art viser sig at have effekt på børnegruppen bredt og er dermed effektivt. Refleksionerne bliver konstruktive og opleves som brugbare, fordi løsningen ikke altid ligger lige foran det, som opleves som problemet. Det er et mange-facetteret felt vi arbejder i og der er ingen simple løsninger.

Deltagelse af ledelse

Det er af afgørende betydning at få åbnet supervisionsrummet op og gjort det til et ledelsesrum. Når ledelsen deltager i supervisionen sendes et klart og utvetydigt signal til medarbejderne om, at de mener, at medarbejdernes arbejde er vigtigt. At ledelsen er klar over, at deres arbejde til tider er udfordrende og at det at arbejde i og med relationer er noget der kræver noget helt særligt.

Ydermere kan lederen under supervisionen sætte den pædagogiske kurs og italesætte det underliggende børnesyn, menneskesyn og mind-set. Det giver altså mulighed for at sætte praksis og teori sammen. Det, som der tales om på personalemøder og personaleaftener, kan kobles til praksis når forskellige problematikker tages op. Benedicte Schilling (2012) peger på, at det er centralt, at leder og psykolog i høj grad er enige om det mind-set, der arbejdes ud fra. Hun kalder det ”et komplementerende samspil” (Schilling, 2012, s. 228). Lederen kan med sin tilstedeværelse være med til at sikre kvaliteten af det pædagogiske arbejde hos pædagoger og lærere.

Desuden kan lederen på stedet tage stilling til ideer, som pædagoger og lærere får under supervisionen, og supervisionen kan fortsætte en fremadrettet kurs og ikke gå i stå.

En yderligere gevinst ved ledelsesdeltagelse er at lederen kommer tæt på sine medarbejderes arbejde og får indsigt i problemstillingerne i deres arbejde. Lederne kan blive overraskede over tingenes tilstand i nogle situationer og efterfølgende være med til at støtte op om en udvikling i en anden og mere positiv retning. Der kan være noget, de ikke har set eller ikke har haft øje for.

Mind-set for supervision

Når jeg skriver cpr.nr.-uafhængig supervision i overskriften mener jeg, at vi skal øve os i at arbejde i et meta-perspektiv. Vi skal monitorere hvorvidt der sker en professionsudvikling hos pædagoger og lærere (Schilling, 2012), og ikke udelukkende være opmærksomme på, om der sker en udvikling i den pågældende problematik. Det er vigtigt, at vi samtidig med, at vi drøfter de enkelte problemstillinger, er opmærksomme på vores mind-set og vores retorik.

Vi udvikler os lidt, hver gang vi har supervision og bliver lidt bedre til at løse den næste problemstilling med særligt fokus på det Goffman (Jacobsen, M.H. og Kristiansen, S., 1994) kalder den oversete situation, altså den sociale situation. Han mener, at studiet af samhandling ikke skal fokusere på individet, men på relationer mellem de handlinger, der udføres af personer i samspil. Det handler om den værdi vi knytter til hinanden. Menneskers adfærd er ikke irrationel og forundrende og bundet til individet, som man nogen gange kan forfalde til at tro, men er et resultat af den sociale situation. I den sociale situation taler Goffman om roller og positioner og han mener, at der til en rolle knytter sig et repertoire af handlemuligheder. Rollen definerer imidlertid ikke hele individet, for den knytter sig til den konkrete kontekst, hvori individet har fået tildelt denne rolle, i det som Maturana kalder et selvrefererende lukket system (Hornstrup, C, m.fl., 2005). Det kunne være en klasse.

Det vil sige, at vi, når vi har med børn at gøre, ikke udelukkende kan søge efter hjælpen og årsagsforklaringen hos forældrene og ej heller i barnet selv. Det vi kan gøre er at forsøge at ændre barnets rolle/position i klassen eller på stuen i børnehaven. Dette skal i høj grad ske i kraft af en almindeliggørelse. Rollen skal være ligesom de andres og barnet skal opleve sig som betydningsfuld i fællesskabet. Barnet skal opleve, at dets tilstedeværelse er vigtig. De deficit-prægede mærkater, der somme tider hæftes på børn, vil barnet, ifølge Goffman, leve op til ved at benytte det repertoire af handlemuligheder, der knytter sig til mærkatet. Den såkaldte Rosenthal-effekt er et godt eksempel på denne mekanisme. Elever som, i dette forsøg, blev betragtet som ikke-dygtige, blev ikke dygtige. Der stod en rolle klar til dem, som de opfyldte.

På den måde bliver det også meget tydeligt, at sproget er med til at skabe virkeligheden. Hvis vi italesætter årsagen til et barns vanskeligheder som manglende evne til at aflæse kammeraterne, kan vi være med til at være det man i LP-analysemodellen kalder ”en opretholdende faktor” (Nordahl, 2009). Vi kan, uden at ville det, komme til at fastholde barnet i dets rolle/position i det fællesskab det er i. Taler vi om barnet som et inklusionsbarn, kan vi, paradoksalt nok, være med til at styrke en eksklusionsproces. Og barnet vil hjælpe til med at ekskludere sig selv. Vi må hellere tale om, at der er noget i fællesskabet der ikke fungerer, end at det er noget i barnet, der ikke fungerer. Det kan være at børnene er positioneret uhensigtsmæssigt i forhold til hinanden. Så hvordan kan vi ændre på det, så børnene kan indtage anderledes og mere konstruktive positioner.

Vi skal kunne indtage en nysgerrig position, hvor vi sammen tør at være i tvivl. Der er til den enkelte problematik, ikke en særlig pædagogisk tilgang til. Vi skal arbejde ud fra et mind-set, hvor vi tænker, at udfordringen ligger i relationen. Vi skal i hver enkelt problematik se på, hvad vi kan ændre i vores egen ende af relationen for at give barnet mulighed for at gøre noget andet. At træde ind i en anden rolle. Det er det vi sammen arbejder med i supervisionen.

Effekten

Efter indførelsen af dette intensive arbejde er effekten, at der er markant færre indstillede børn. Der er færre såkaldt ”tunge sager” og færre sager med et svært forældresamarbejde. Tilmed opleves der en højere grad af arbejdsglæde hos pædagoger og lærere. Afmægtigheden er aftaget i takt med dette arbejde. Vi har for nylig påbegyndt et dokumentationsarbejde i forhold til hvilke indsatser vi benytter os af, for at få et helt nøjagtigt billede af hvor mange færre sager vi har og hvordan og hvor hurtigt vi får løst de enkelte problematikker.

 

Referencer

Berger, P. & Luckmann, T. (1976): Den samfundsskabte virkelighed. København: Lindhardt og Ringhof.

Hornstrup, C., Loehr-Petersen, J., Jensen, A.V., Johansen, T. og Madsen, J.G. (2005): Systemisk ledelse – Den refleksive praktiker. København: Dansk Psykologisk forlag.

Jacobsen, M.H. og Kristiansen, S. (1994) (red.): Erving Goffman – Social samhandling og mikrosociologi. København: Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, J. (2008): Inklusions forstået som udviklende fællesskaber. I: Alenkjær, R. (red)(2008). Den inkluderende skole i praksis, s. 243-270. Kbh.: Frydenlund

Nordahl, Thomas (2009): LP-modellens vidensgrundlag. Hæfte.

Schilling, B. (2012): Supervision og ledelse. I: Molly-Søholm, T., Stegeager, N. og Willert, S. (red.)(2012). Systemisk ledelse – teori og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Udskriv siden

Start med at skrive, og tryk Enter for at søge